Euroopan Neuvoston kysely lasten ja nuorten osallisuudesta

Verkkokyselyn linkkiä on tarve levittää eteenpäin.

Vastaa kyselyyn lasten osallisuudesta. Euroopan neuvosto pyytää 7-17 -vuotiaiden mielipiteitä siitä, miten lapsia ja nuoria kuullaan Suomessa. Vastaa nettikyselyyn täällä.

http://www.webropol.com/P.aspx?id=466433&cid=66891660

Svara på enkäten om barns deltagande. Europarådet ber om 7-17-åringars åsikter om hur barn och unga hörs i Finland. Svara på internetenkäten här.

http://www.webropol.com/P.aspx?id=467054&cid=61470951

Vástit jearaldagaide oassálastima birra. Eurohpá rá i bivdá 7-17 jahkása ain oaiviliid das, mo Suomas guldalit mánáid ja nuoraid. Vástit internehttajearahallamii dáppe ovdal 18.9

http://www.webropol.com/P.aspx?id=467053&cid=61478433

Oi nuoruus!-kirjoituskilpailu

Kolmen komean kopla (Nuorisotutkimusseura, Nuoren Voiman Liitto ja Suomalaisen Kirjallisuuden Seura) ovat laittaneet liikkeelle aina marraskuuhun asti kestävän omaelämäkerrallisen kirjoituskilpailun. Kilpailulla haetaan “kaikenikäisten suomalaisten omaelämäkerrallisia kirjoituksia lapsuudesta ja nuoruudesta” ja tällä keinoin tavoitteena on “koota runsas ja moniääninen elämäkerta-aineisto, joka avaa henkilökohtaisen näkökulman elettyyn ja koettuun nuoruuteen Suomessa 1900–2000-luvuilla”.

Kilpailu järjestetään kahdessa sarjassa (alle ja yli 25-vuotiaat), joissa molemmissa on kolmena pääpalkintona tarjolla rahaa. Mikä tärkeintä, kirjoitukset tallennetaan Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkistoon, josta ne ovat saatavilla tutkimuskäyttöön. Toivotaan runsasta osanottoa, ja siten mittavasti arvokasta aineistoa suomalaisen lapsuuden ja nuoruuden historian ja muutoksen tutkimukseen.

Kilpailun tiedot täällä: www.oinuoruus.fi

Lasten (ja nuorten) filosofia & demokratiakasvatus

Olemme yhteistyössä alan asiantuntijoiden kesken tehneet Opetushallituksen tuntijakotyöryhmälle aloitteen filosofian ottamisesta peruskoulun oppiaineiden ja opetusmuotojen joukkoon. Tuntijakotyöryhmä valmistelee parhaillaan esitystään peruskoulun uusiksi tavoitteiksi ja oppiainejaoksi. Esityksen on tarkoitus valmistua (pienen lisäajan jälkeen) viimeistään toukokuun lopussa.

Kannanottomme on toimitettu Opetushallitukselle. Se koostuu lähes 200 yliopistoasiantuntijan allekirjoituksella/kannatuksella varustetusta ehdotuksesta sekä kannanoton laajoista perusteluista.

Kaikki perustiedot kannanotosta löytyvät täältä aloitteen verkkosivuilta:
http://filoaloite.wordpress.com/tietoja/

Tuolla aloitteen verkkosivuilla mm.:
- Aloite perusteluineen; perustelut kirjoitimme varsin perusteellisesti, koska ajattelimme, että ehdotuksen pedagogiset edut ja taustat on tuotava kunnolla ja kattavasti esille.
- Kannattajien/allekirjoittajien lista, johon siis kuuluu lähes 200 yliopistoasiantuntijaa filosofiasta, kasvatustieteestä ja muilta aloilta (etupäässä professoreja ja dosentteja, mukana toki myös lasten filosofian tuntijoita Suomessa oppiarvosta riippumatta).
- Perus- ja taustatietoja siitä, mitä lasten filosofointi pedagogisena toimintana on. Se sotketaan liian helposti filosofian akateemiseen leimaan, tai lukiofilosofiaan, vaikka kyseessä on nimenomaan pedagogisena innovaationa kehitetty tapa vahvistaa lapsiryhmän tutkivaa ja keskustelevaa työskentelyä.

Lapsille ja nuorille suunnattu pedagoginen filosofia vahvistaa samaan aikaan useaa perusopetuksen uudistuksessa keskeisen tärkeäksi nähtyä oppialuetta ja -tavoitetta: muiden muassa kriittisen ajattelun taitoja, argumentoivan keskustelun taitoja sekä eettistä ja demokraattista ajattelua ja ymmärrystä. Samalla se oppiainerajoja ylittävänä ja kokonaisuuksien hahmottamiseen kannustavana oppiaineena ja opetusmuotona luo erinomaisen ympäristön koulun kasvatustavoitteiden tukemiselle.

Suomessa lasten filosofointia on tavalla tai toisella edistetty 90-luvun puolivälistä saakka. Tuolloin suomalainen koulu ei ilmeisesti ollut vielä kovin kypsä asialle, mutta muutamia oppimateriaaleja ja kursseja syntyi, ja perusta alkoi rakentua. Kansainvälisesti tämä pedagoginen lähestymistapa on ollut pinnalla jo pitkään monilla kielialueilla. Esimerkiksi tuoreesta ja tiiviistä New York Timesin artikkelista “The Examined Life, Age 8″ näkee erittäin hyvin, mitä lasten kanssa filosofoiminen on ja mitä ei: http://www.nytimes.com/2010/04/18/education/edlife/18philosophy-t.html

Täällä myös aivan tuore antamani haastattelu aiheesta:
http://www.kansanuutiset.fi/uutiset/kotimaa/2193700/%E2%80%9Dhammastyttava-puute-peruskoulujarjestelmassa%E2%80%9D

Myös Suomessa monissa kunnissa, pääkaupunkiseudulla sekä tietyissä kunnissa pohjoisemmassa Suomessa, erityisesti Oulun seudulla, lasten filosofoinnista on kertynyt runsaasti kokemusta. Erityisesti Hannu Juuso (joka toimii Oulun yliopistossa ja normaalikoulussa) on vienyt asiaa pitkään ja vahvasti eteenpäin. Juuso on myös kouluttanut suuren määrän luokanopettajia asiassa ja on pitänyt vuosittain useita täydennyskoulutuskurssejakin mm. Oulun, Jyväskylän ja Lapin yliopistoissa sekä Kokkolan Chydenius Instituutissa. Hän väitteli aiheesta (tähän mennessä ainoana Suomessa) v. 2007 väitöksellä Child, Philosophy and Education: http://herkules.oulu.fi/isbn9789514285509/

Pari vuotta sitten ilmestyi myös kirja Sokrates koulussa. Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa (toim. Tomperi & Juuso). Siihen on koottu uusia artikkeleita alan tunnetuimmilta ulkomaisilta ja suomalaisilta asiantuntijoilta. Kirja esittelee lasten filosofoinnin pedagogiset perustat ja lähtökohdat. Kirjassa myös kuvataan lasten ja nuorten filosofian hyvässä nosteessa olevaa tilannetta maailmalla:
http://www.netn.fi/kauppa/index.php?main_page=product_info&products_id=83

Vuoden 2007 lopussa Unesco julkaisi laajan raportin, jossa kuvattiin maailmanlaajuisesti filosofianopetuksen tilaa ympäri maailman eri oppiasteilla. (Raportista on keskeisiä osia suomennettu yllämainitussa Sokrates koulussa -kirjassa.) Unescon raportista käy ilmi, että monilla kielialueilla lasten filosofoinnin pedagogiikka on kehittyy vauhdilla ja siitä on tullut yksi vahvimmin eteneviä pedagogisia innovaatioita nykypäivänä:
http://portal.unesco.org/shs/en/ev.php-URL_ID=11575&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Aihe on noussut esille eri yhteyksissä viime vuosina, myös julkisuudessa. Muun muassa YLE on juuri tuottanut kaksi uutta ja kehuttua lapsille ja opettajille suunnattua ohjelmasarjaa, jotka lähtevät lasten filosofoinnin pohjalta.
“Ajattelen, siis olen” -sarja, jossa pohdiskelijoina ovat alakouluikäiset lapset, valmistui viime syksynä:
http://opettajatv.yle.fi/ajattelen_siis_olen
Se on jo palkittu Suomessa ja lähetetty myös kansainvälisiin kilpailuihin.
“Ajatusdemo”-sarja, jossa äänessä ovat yläkouluikäiset nuoret, valmistui juuri ja on näytetty ensimmäisen kerran huhtikuussa:
http://opettajatv.yle.fi/ajatusdemo
Tai: http://areena.yle.fi/video/871648

Myös Helsingin Sanomat antoi runsaasti tilaa aiheesta kirjoittamallemme vieraskynätekstille:
http://www.hs.fi/paakirjoitus/artikkeli/Lasten+filosofointi+syvent%C3%A4isi+kouluopetusta/HS20100318SI1MA01ft1

Vieraskynätekstin jälkeen saimme yhteydenottoja ja kannustusta lähteä viemään asiaa eteenpäin virallisestikin. Keräsimme hyvin lyhyessä ajassa, käytännössä yhdessä viikossa painavan kannattajalistan kannanoton tueksi. Maaliskuun lopussa kannanotto toimitettiin Opetushallituksen tuntijakotyöryhmälle. Se löytyy myös peruskoulunuudistuksen verkkosivuilta muiden kannanottojen joukosta: http://www.oph.fi/hankkeet/perusopetuksen_yleisten_tavoitteiden_ja_tuntijaon_uudistaminen/kannanotot

Emme osanneet arvioida tarkemmin, millaiset mahdollisuudet filosofia-aloitteella olisi. Sekä sen saama laaja ja innostunut kannatus että aloitteen keräämä huomio julkisuudessa ovat näin ollen osin yllättäneetkin.

Aloite on kaiken herättänyt paljon kiinnostusta mediassa. Täältä löytyy pieni linkkikooste median uutisoinnista ja muista kommenteista: http://filosofia.fi/tiedotteet/#5194

————

Mikä on lasten (ja nuorten) filosofian aloitteen suhde poliittiseen sosialisaatioon ja demokratiakasvatukseen?

Lyhyesti ja ytimekkäästi sanottuna: lasten filosofia on parhaiten tutkittuja ja laajimmin kansainvälisesti kehitettyjä pedagogisia lähestymistapoja demokraattisten valmiuksen vahvistamiseen kouluopetuksessa.

Edellisen hallituksen aikana toiminutta kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelmaa vetänyt kokenut kansansivistyksen ja kansalaisyhteiskunnan tuntija Seppo Niemelä kirjoitti tuolloin blogikolumnissaan (“EVVK”, http://www.om.fi/etusivu/ajankohtaista/kansalaisvaikuttamisenpolitiikkaohjelma/kolumnit/1149508888487) seuraavasti:

Pelkään sitä, että kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelma supistuu keskustelemaan vain toinen toistaan paremmista jipoista, joilla ihmiset höynäytetään äänestämään.
Otetaan esimerkiksi kuvitteellinen EVVK -poika. Humalainen isä opetti pojan vihaamaan poliitikkoja. Yhteisöllisyydestä on kokemusta vain puolikriminaaleissa jengeissä. Yksikään seura, kerho tai yhdistys ei toimi lähipiirissä. Koulu ei onnistunut antamaan perustietojakaan siitä, miten yhdistys, kunta, valtio tai EU toimivat.
Paljonko auttaa, jos onnistumme jippoilemaan pojan vaaliuurnille? Äänestämään asiasta, josta hänellä ei ole edes alustavia perustietoja?
Esimerkki on kärjekäs, mutta uskoakseni ei ihan asiaton. Äänestäminen on tavallaan mittari, joka kertoo osallisuuden, välittämisen ja vastuun, kansalaisuuden ja demokratian tilasta.
Ei pidä räplätä huonoja lukemia näyttävää mittaria, vaan kohdistaa katse sinne, mitä se mittaa. Toivoisin kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelman herättävän aitoa kansalaiskeskustelua juuri tästä.

Kysymys onkin juuri siitä, mistä Niemelä huomauttaa: olisi alkeellinen virhe kuvitella, että yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen kasvattamisen ensisijainen huolenaihe olisi pelkkä aktivointi mihin tahansa osallistumiseen. Jos näin olisi, silloin minkä tahansa militantin enemmistödiktatuurin kiihkeät kannattajat olisivat toivomiamme poliittisesti “aktiivisia” kansalaisia.

Olennaista on liittää aktivoitumisen tavoitteeseen kannustus kriittiseen ajatteluun, kyseenalaistamiseen, vastuullisuuteen, perustavien eettisten ja yhteiskuntafilosofisten kysymysten pohdintaan sekä myös ja ennen kaikkea itsereflektiivisyyteen ja -kriittisyyteen. Ilman näitä nuorten aktivoiminen jää irvikuvakseen, jossa muoto valtaa koko sisällön tilan.

Samalla kaikkein keskeisimpiä demokratiakokemuksia ja -valmiuksia tarjotaan johdattamalla lapset tutkivan yhteisön muodossa toteutuvaan dialogiseen ryhmäkeskusteluun. Siinä kaikkia osallistujia kuunnellaan ja kunnioitetaan, otetaan vaarin toisten näkemyksistä, harjoitetaan hyvän argumentaation taitoja ja opitaan suhtautumaan omaankin ajatteluun itsekriittisesti ja tarpeen mukaan omista mielipiteistä luopuen ja niitä kehittäen.

Myös demokratiakasvatuksessa on käytetty pedagogiikassa tyypillistä kolmijakoa opetuksen tavoitteissa ja vaikutuksissa: tiedot ja ymmärrys, taidot ja valmiudet sekä asenteet ja arvot. Näin on tehty esimerkiksi nykyisen kansalaiskasvatuksen ehkä pisimmälle viedyimmässä kansallisessa sovelluksessa, brittiläisessä “citizenship education” -opetuksessa, kuten Making Sense of Citizenship -oppaassa (2006, 8–9).

Making Sense of Citizenship. A CDP Handbook on alan keskeisten brittiläisten toimijoiden (Citizenship Foundation, DfES, QCA, LSDA, Citized, ACT sekä Ofsted) tuottama perusmateriaali, jossa yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen kannustavan kansalaiskasvatuksen perusteet, tavoitteet ja menettelytavat esitellään kouluopetusta varten kattavasti. Opas ja koko citizenship education -toiminta Britanniassa ovat ammentaneet varsin paljon eväitä juuri lasten filosofian ja kriittisen ajattelun opettamisen perinteistä. Osa oppaasta ladattavissa vapaasti verkossa: http://www.citizenshipfoundation.org.uk/main/resource.php?s229
[Oppaan ensimmäisen luvun voit ladata myös suoraan tästä: Making Sense of Citizenship, Chapter 1]

Mainittuun kolmijakoon viitaten olemme demokratiakasvatusta käsittelevässä perusartikkelissamme Nelli Piattoevan kanssa kirjoittaneet aiheesta seuraavasti (Tomperi & Piattoeva, “Demokraattisten juurten kasvattaminen”, teoksessa Kenen kasvatus?, 2005, 266.):

Ensinnäkin demokratiakasvatus kartuttaa oppilaiden tietoja muun muassa ymmärryksellä demokratiasta, vallasta ja politiikasta historiallisesti muuttuvina, moniulotteisina ilmiöinä. Se tutustuttaa sekä valtioon hallinto- ja oikeusjärjestelmänä että yhteiskuntaan poliittisen, sosiaalisen ja kulttuurisen vallan rakenteina. Toisekseen siihen kuuluu aktiiviselle toiminnalle olennaisten taitojen oppimista. Näistä keskeisiä ovat ainakin kriittinen ajattelu, argumentointitaito ja kyky käydä dialogia eroavien näkemysten välillä. Lisäksi yhteiskunnallisen viestinnän tulkintataidoista ja yleisistä kommunikaatiotaidoista on tullut yhä keskeisempiä mediapitoisessa nyky-yhteiskunnassa. [...]
Kolmanneksi kasvatus on kuitenkin sidottu myös käytännölliseen kokemukseen. Kokemus toiminnasta synnyttää asenteita ja muokkaa arvostuksia. On tärkeää ymmärtää millaisia tottumuksia ja arvosidonnaisia viestejä välitetään ääneen lausumattoman koulueetoksen kautta.

Lasten filosofian ytimeen kuuluvat juuri reflektiivisen ymmärryksen ja kriittisen ajattelun taitojen tukeminen, dialogin ja rauhallisen argumentaation harjoittelu, toisten kuunteleminen ja eriävien mielipiteiden kunnioittaminen sekä arvojen ja asenteiden pohtiminen.

Kannattaa lukea Hannu Juuson johdantoartikkeli “Ajatteleva ja demokraattinen koulu” (teoksessa Sokrates koulussa, 2008), joka käsittelee lasten filosofoinnin pedagogiikan alkujuuria. Artikkeli löytyy filosofia-aloitteen verkkosivulta muiden asiaa käsittelevien tekstien ohessa, ja sen voi ladata suoraan myös tästä: Juuso_Ajatteleva ja demokraattinen koulu

Filosofiaa lapsille -pedagogiikka on ollut 1970-luvulta saakka uuden opetusajattelun edelläkävijä. Esimerkiksi konstruktiivisen oppimiskäsityksen tai tutkivan oppimisen ideat ovat olleet siinä käytössä jo ennen näiden termien myöhempää läpilyöntiä. Esimerkillistä siinä on ollut myös vakava suhtautuminen lasten ajattelukykyihin. Lasten filosofoinnin pedagogiikan pioneeri Matthew Lipman olikin ensimmäisiä ja merkittävimpiä vanhan kasvatuspsykologian kaavamaisuuden kriitikoita. Lipmanin mukaan lapset kykenevät tarttumaan olennaisiin kysymyksiin ja työstämään niitä älyllisesti paljon oletettua aiemmin.

Koulussa älyllistä uteliaisuutta oli liian usein pikemmin suitsittu ja latistettu kuin ruokittu. Koulu ei myöskään onnistunut tarjoamaan kokemuksia oppilasryhmän yhteisessä dialogissa tapahtuvasta ajattelun kehittymisestä. 1970-luvulla lisääntynyt kiinnostus ajatteluvalmiuksia ja kognitiivisia taitoja kohtaan oli lähinnä lahjakkaiksi miellettyjen yksilöoppilaiden älyllisiin taitoihin keskittynyttä. Lipmanin mielestä siinä painottui älykkyystestejä muistuttava ongelmanratkaisutaito, jonka lähtökohtana olivat hypoteettiset, matemaattiset tai keinotekoiset ongelmat, eivätkä mielekkäät vallitsevan yhteiskunnan ja oppilaiden oman elämän kysymykset. Juuri näitä lasten filosofointi kehittyi : kriittisen ajattelun taidot oppilaiden välisen demokraattisen dialogin kautta sekä mielekkäiden todellisten ja oppilaille merkityksellisten kysymysten käsittely.

Juuso kuvaa lasten filosofoinnin periaatteita kouluopetuksessa seuraavasti:

Niiden mukaan kasvatus perustuu osallistumiseen opettajan ohjaamaan tutkivaan yhteisöön (classroom community of inquiry), jonka keskeisiä tavoitteita ovat opiskeltavien asioiden syvällinen ymmärtäminen, järkevyys (reasonableness) ja arvostelukykyinen toiminta (judgement). Oppilaita on kannustettava ja houkuteltava kyseenalaistamaan ja ajattelemaan maailmaa aina kun meidän tietomme siitä näyttävät heistä ristiriitaisilta, epätyydyttäviltä ja eriskummallisilta. Opettajan tulee suhtautua opettamiinsa asioihin älyllisen rehellisesti, so. siten, että hän voi olla niiden suhteen myös väärässä ja on silloin valmis korjaamaan ajatteluaan (ns. fallibilismin periaate). Lapsiin on suhtauduttava ajattelevina, järkevyyteen ja oikeudenmukaisuuteen kasvamaan kykenevinä persoonina. Kouluopetuksessa ei ole keskeistä informaation välittäminen, vaan pyrkimys kulloinkin tutkittavana oleviin asioihin liittyvien suhteiden hahmottamiseen ja ymmärtämiseen.

Lipmanin kehittämän filosofiaa lapsille -menetelmän peruspiirteet Juuso tiivistää seuraavaan listaan:

1. Oppilaan tulee kyetä ajattelemaan kussakin oppiaineessa sen oman luonteen mukaisesti (thinking in disciplines). Historian opiskelijan ei tule oppia vain historiaa vaan oppia ajattelemaan historiallisesti, logiikan opiskelijan loogisesti, matematiikan opiskelijan matemaattisesti jne.
2. Oppilaan tulee kyetä joustavasti näkemään yhteyksiä ja suhteita eri oppiaineiden sisältöjen välillä (thinking among disciplines).
3. Oppilaan tulee kyetä kriittisesti arvioimaan opiskelemiinsa sisältöihin liittyviä oletuksia sekä kyseenalaistamaan niitä (thinking about disciplines).
4. Hyvän ajattelijan on kyettävä ajattelemaan myös itse ajattelua. Tällä Lipman viittaa metakognitioon ja fallibilismin periaatteeseen.
5. Jokaiseen opiskeltavaan sisältöön liittyy käsitteistö, jonka ymmärtäminen on oleellista kyseisten sisältöjen tajuamisessa. Opiskeluun tulee siten liittyä esimerkiksi määrittelyä, luokittelua, suhteiden identifioimista ja kriteerien käyttöä.
6. Oppilasta on ohjattava koordinoimaan ajatteluaan, tekemään valideja johtopäätöksiä tietojensa perusteella sekä puolustamaan näkemyksiään relevantilla argumentoinnilla huomioiden samalla vallitsevat olosuhteet.
7. Oppilaan tulee kyetä erottamaan toden erheellisestä, oikean väärästä, hyvän pahasta jne. Tällä tavalla luodaan Lipmanin mukaan perusta yleisen ymmärtämiseen yksittäisessä.
8. On kehitettävä oppilaan kykyä arvioida samanlaisuutta, eroavuuksia ja identtisyyttä sekä kykyä kontekstin huomioimiseen ja analogiseen päättelyyn.
9. On luotava olosuhteet pohtivalle keskustelulle.
10. Opiskelun tulee olla oppilaalle merkityksellistä.

Lasten kanssa filosofoinnin yleisiksi tavoitteiksi voi lisäksi kuvata seuraavat päämäärät, joiden kehittymiseen opetuksessa tähdätään (Vrt. Juuso 2008, teoksessa Sokrates koulussa):

1. Argumentaatiotaidot (johtopäätösten muotoilu, premissien tunnistaminen, deduktiivinen ja ei-deduktiivinen ajattelu, kehnon päättelyn karttaminen jne.)
2. Herkkyys ihmetellä, kyseenalaistaa ”annettu” ja vaatia perusteita
3. Kyky identifioida, soveltaa ja muotoilla niitä periaatteita ja kriteereitä, jotka määrittävät arvostelukykyämme ja joiden perusteella teemme päätöksiä
4. Kyky eritellä asioita siten, että meille avautuu niiden monimutkaisuus
5. Kyky tunnistaa erilaisiin ilmiöihin liittyviä suhteita (syy–seuraus, välineet–keinot, osa–kokonaisuus jne.)
6. ”Moraalisen mielikuvituksen” harjoittaminen pohtimalla erilaisia näkemyksiä ja maailmankatsomuksia
7. Älyllinen rehellisyys ja toisten kuunteleminen
8. Toisten näkemysten ymmärtäminen ja kunnioittaminen
9. Rauhanomainen keskustelu eroista ja erimielisyyksistä
10. Demokratiataitojen, osallisuuden ja yhteisöllisyyden kehittäminen.

Matthew Lipmanin alkuperäinen filosofiaa lapsille -lähestymistapa (Philosophy for Children, P4C) sai alkunsa jo 40 vuotta sitten. Sittemmin Lipman on kehittänyt P4C-menetelmää ja oppiaineistoja lukuisten kollegoidensa kanssa instituutissaan Montclairin osavaltionyliopistossa. P4C-pedagogiikkaa on levitetty muillekin kielialueille kansainvälisen kattojärjestön IAPC:n kautta.

1970-luvulta eteenpäin ja osin lipmanilaisesta pedagogiikasta tietämättä ja riippumatta lasten filosofointi on ollut myös muilla kielialueilla jatkuvasti kasvavan kiinnostuksen ja kehittämisen kohteena. Lasten ajattelu- ja keskustelutaitojen pedagogisia kehittäjiä ja järjestöjä on nykyään hyvin monissa maissa, ja toimintamalleja, työtapoja sekä oppimateriaaleja löytyy mitä erilaisimmissa muodoissa. Tunnetuimmat aiheeseen keskittyneistä pedagogeista ja filosofeista ovat myös merkittäviä kouluopetuksen kehittäjiä omissa maissaan (mm. Oscar Brenifier, Michel Tozzi, Philip Cam, Robert Fisher, Gareth B. Matthews, Richard Morehouse, Bo Malmhester, Beate Børresen, Barbara Brüning ym.). (Ks. kansainvälisestä tilanteesta ja eri maiden pedagogisista kokeiluista kirjassa Sokrates koulussa.).

Lasten (ja nuorten) filosofoinnista onkin tullut yksi vuosituhannen vaihteen merkittävimpiä ja nopeimmin suosiotaan kasvattavia kouluopetuksen innovaatioita.

————-

Lainaan lopuksi pidemmän jakson Hannu Juuson artikkelin lopusta, sillä siinä rakentuu erinomaisen selkeä kuva demokratian ja lasten filosofian yhteydestä:

Demokraattinen yhteiskuntaihanne on Lipmanin mielestä reflektiivinen ja osallistuva yhteisö, joka on sitoutunut ongelmiensa ja valintojensa suhteen itseään korjaavaan tutkimukseen. Tällaisessa yhteiskunnassa ihmisiä rohkaistaan tutkimaan ja päättelemään yhdessä, osallistumaan omalta osaltaan yhteiskunnan työhön, osallistumaan sen päätöksentekoon ja hallintoon sekä jakamaan sen tarjoamat palvelut. Demokraattinen yhteiskunta on dynaaminen sen jäsenten pyrkiessä kyseenalaistamaan, kritisoimaan ja korjaamaan yhteiskunnan instituutioita, arvoja ja kriteereitä. Näin ollen demokraattisen yhteiskunnan välttämätön ehto on sen kansalaisten kyky itsenäiseen ja kriittiseen arvostelukykyyn. Tästä puolestaan seuraa, että demokraattinen yhteiskunta on sitä konstituoivien instituutioiden kautta tilivelvollinen kaikille niille, joita niiden institutionaalinen auktoriteetti ja valta koskevat. Siten koulun velvollisuus yhtenä tärkeimmistä yhteiskunnan instituutioista on tarjota yhteiskunnan jäsenille reflektiivinen ja altruistinen kasvatus. Demokratia on siis riippuvainen yhteiskunnan tarjoamasta kasvatuksesta ja toisaalta kasvatus saa merkityksensä demokratian kautta.

Mikäli demokratia ymmärretään yllä kuvatulla tavalla on sen Lipmanin mukaan muotoiltava kasvatusmandaattinsa ajattelun termein. Lapsiin tulee suhtautua aktiivisina ja luovina subjekteina, ei passiivisina kuuntelijoina; on kunnioitettava lasten taipumusta tutkia ja kysellä. Koulusta tulisi muodostua lapsille positiivinen poliittinen paradigma, joka välittää heille luottamuksen dialogiin, johon kuuluu toisten kunnioittaminen, kompromissit, yhteistyö, oikeudenmukaisuus ja vapaus. Lisäksi koulun tehtävänä demokraattisessa kontekstissa on Lipmanin mukaan opettaa lapsille heidän yhteiskuntansa keskeisiä ominaisuuksia ja rakenteita sekä auttaa heitä pohtimaan niitä yhdessä. Filosofialla kasvatuksessa on siis yksilöllisen, täydellistävän merkityksensä ohella – ja siihen kiertyen – myös tärkeä välineellinen tehtävä, koska se muodossaan ja sisällössään konstituoi demokratian ehtoja samoin kuin demokraattiselle prosessille tunnusomaisia piirteitä. Tällä Lipman tarkoittaa filosofian rikkautta suhteessa tiettyihin demokratialle olennaisiin ideoihin kuten esimerkiksi totuus, oikeudenmukaisuus ja vapaus sekä filosofian dialogisuutta demokraattisen harkinnan ja päätöksenteon kontribuutiona.

[...] Järkevyys ei merkitse Lipmanille kuitenkaan vain viileää rationaalisuutta vaan moniulotteista kriittisen, luovan ja eettisesti välittävän (caring) ajattelun harmoniaa (multidimensional thinking). Ne ovat toistensa suhteen tasa-arvoisia ajattelumme ominaisuuksia (transactive dimensions of thinking), joihin lapsia ja nuoria tulee ohjata ja kannustaa kaikilla kasvatuksen tasoilla, Lipman vaatii. Koska nämä erilaiset ajattelumuodot tunkeutuvat jatkuvasti toisiinsa, on niiden selkeä eritteleminen käytännössä vaikeaa. Mikäli kuitenkin haluamme vahvistaa esimerkiksi kriittistä ajattelua, tulee meillä Lipmanin mukaan olla selvä käsitys sen ominaispiirteistä, ilmenemismuodoista ja niistä olosuhteista, joissa sen toteutuminen on mahdollista.
Lipmanille kriittisyys on ajattelua, joka (1) ohjaa arvostelukykyä, koska se on (2) perustelevaa, (3) itseään korjaavaa ja (4) kontekstiherkkää. Luovalla ajattelulla Lipman puolestaan tarkoittaa ajattelua, joka on mielikuvituksellista (imaginative), kokonaisvaltaista (holistic), kekseliästä (inventive) ja generatiivista (generative). Arvostavuus, aktiivisuus, normatiivisuus, affektiivisuus ja empaattisuus ovat puolestaan Lipmanin näkemyksessä eettisesti välittävän ajattelun ominaisuuksia.

Lipmanin mielestä koulussa voi tapahtua dramaattinen muutos vain sen omistautuessa kaikkien ajattelun aspektien tasapainoiseen kehittämiseen. Pedagogiset ratkaisut eivät voi perustua esimerkiksi yksipuoliseen kriittisen ajattelun korostamiseen luovuuden ja välittämisen kustannuksella. Järkevyys moniulotteisena ajatteluna ei merkitse Lipmanille laskelmoivaa rationaalisuutta vaan sen terästämistä itsekritiikillä ja harkinnalla, välittämisellä ja luovuudella. Järkevyys ilmenee arvostelukykyisenä toimintana ja koulussa sitä voidaan Lipmanin mielestä oppia toimimalla tutkivassa yhteisössä. Oikeastaan Lipman tässä alleviivaa kasvatuksen väistämätöntä normatiivisuutta, sen kytkeytymistä tunteisiin, arvoihin ja merkityksiin. Tutkiva yhteisö on kasvatuksellisessa kontekstissa ennen kaikkea eettinen yhteisö, jonka puitteissa lapsia on autettava sekä ymmärtämään että käytännössä harjoittelemaan esimerkiksi väkivallatonta ja rauhanomaista elämäntapaa.

———

Edellä mainitussa tekstissään Seppo Niemelä puolestaan lainaa lopuksi filosofi Zygmunt Baumania (kirjasta Notkea moderni):

”Toisin sanoen on suunniteltava ja kansoitettava uudelleen nyttemmin pitkälle autioitunut agora – paikka, jossa yksilön hyvä kohtaa yleisen hyvän, yksityinen julkisen, paikka jossa ne väittelevät ja pitävät keskinäistä neuvonpitoa.”

Agora oli demokratian, oikeuden ja filosofian tila. Ei ole sattumaa, että filosofia, perusteleva oikeuskäytäntö ja länsimainen demokratia ovat kaikki samaa juurta, ihanteiltaan samasta ajasta ja paikasta alkunsa saaneita.

Demokratian syvimmät perusedellytykset ovat kriittinen ja itsekriittinen ajattelu sekä yhteisöllinen, argumentatiivinen debatti. On kiistatta niin, ettei nykyinen peruskoulu riittävästi tarjoa kehittäviä kokemuksia ja kannustusta näissä. Niinpä niitä on myös kiistatta vahvistettava tulevassa tuntijaossa ja opetussuunnitelmassa. Pidän selviönä, että 2000-luvun peruskoulussa on oltava sekä lasten filosofia että yhteiskunnallisen vaikuttamisen kansalaistaitoja rakentava oppiaine. Jos näin ei käy, peruskoulunuudistus pettää poliittisen sosialisaation ja demokratiakasvatuksen kannalta katsottuna tärkeimmät lupauksensa.

————-

Lue lisää filosofia-aloitteen verkkosivuilta löytyvistä johdantoartikkeleista:
http://filoaloite.wordpress.com/lasten-ja-nuorten-filosofia/

Blogi täydentyy jälleen & kertausta tapahtuneesta

Poliittinen sosialisaatio -blogi on ollut vaiti pitkään, vaikka itse tutkimus onkin edennyt. Moni blogikirjoitus on tässä välissä jäänyt kesken ja viimeistelemättä ja näin ollen pääsemättä julki täällä. Nyt kuitenkin työstin julkaisuaan pitkään odottaneita pätkiä loppuun ja pistin näkyville. Joukossa on lähinnä muutamia esitelmätiivistelmiä sekä kirjoituksia tältä ajalta. Niitä tulee lisääkin, kunhan onnistun kaivamaan muita vastaavia arkistoista esiin.

Tässä välissä on tapahtunut toki paljon muutakin. Blogin aiheeseen vain välillisesti liittyen mutta blogin ylläpitäjälle olennaisia ovat etenkin seuraavat:

————–

Vuoden 2009 alussa julkaistiin suomeksi espanjalaisen filosofian merkkiteos Miguel de Unamuno: Traaginen elämäntunto ihmisissä ja kansoissa. Vuonna 1912 ilmestynyt teos on modernin filosofian ja filosofisen teologian suurimpia klassikoita ja luultavasti espanjalaisen ajattelun tunnetuin yksittäinen teos. Ks.:
- http://www.netn.fi/kauppa/index.php?main_page=product_info&products_id=102
- http://www.ksml.fi/viihde/kirjat/el%C3%A4m%C3%A4nfilosofian-toimiva-klassikko/475534

Aihe on aiemman 90-luvulta juontuvan filosofisen harrastukseni kentältä ja kirjoitin käännökseen perusteelliset jälkisanat, joissa filosofi esitellään ja sijoitetaan aate-, kulttuuri- ja sosiohistorialliseen kontekstiinsa.

————–

Vuonna 2009 ilmestyi myös Nuorisotutkimusverkoston ajankohtainen kommentaarikirja Kauhajoen jälkipaini. Nuorisotutkijoiden ja ammattilaisten puheenvuoroja. Kirjassa 25 tutkijaa ja toimijaa esittää tiiviin näkemyksensä sekä kukin ainakin yhden ehdotuksen siitä, mitä pitäisi tehdä, jotta koulusurmat eivät enää toistuisi.

Kirjoitin kokoelmaan tekstin “Hei koulu! Anna aikaa ajatella!”, joka löytyy myös täältä blogista edeltä. Kirja on ladattavissa verkossa: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/sivu.php?artikkeli_id=858

————-

Keväällä 2009 kiisteltiin uudesta yliopistolaista. Osallistuin debattiin tekemällä sitä, mikä tutkijalle parhaiten sopii: kirjoittamalla koulutuspoliittisen taustakatsauksen yliopistopolitiikan nykyisestä kontekstista sekä yliopistolain puitteista.

Tässä muutamia siihen liittyviä alustuksia:
- Alustus Tampereen yliopistolla 22.4.:
http://www.toimivayliopisto.net/article.php?story=20090507161039425
- Sosiaalifoorumissa 17.5. pidetty alustus:
http://www.toimivayliopisto.net/article.php?story=20090519141741831

Keskustelusta koostin ja toimitin loppuvuodesta kirjan Akateeminen kysymys? Yliopistolain kritiikki ja kiista uudesta yliopistosta, jonka Vastapaino julkaisi marraskuussa 2009. Kirjassa toistakymmentä professoria ja koulutuspolitiikan tutkijaa kirjoittaa yliopistosta ja yliopistolaista. Kirja sisältää myös kirjoittamani laajan koulutuspoliittisen katsauksen lain taustoista ja kontekstista.

- Sisällysluettelo ja linkkejä arvioihin kirjan verkkosivuilla:
http://akateeminenkysymys.wordpress.com/
- Kirja Vastapainon sivuilla:
http://www.vastapaino.fi/vp/index.php?page=shop.product_details&flypage=$flypage&product_id=360

————–

Marraskuun lopussa pidettiin Tampereen yliopistossa vuoden 2009 perinteiset Kasvatustieteen päivät. Olin niiden täyspäiväinen koordinaattori, mikä vei ajankäytöllisesti suurimman osan syksystä. Konferenssista tuli lajinsa tähän mennessä suurin, osallistujia oli — järjestäjät mukaan laskien — lähemmäs 700. Päivät onnistuivat hyvin, ainakin palautteen perusteella päätellen ja miksei järjestäjienkin näkökulmasta.

Tapahtuman verkkosivut löytyvät täältä:
http://kasvatus2009.wordpress.com/

Ja abstraktikirja myös täältä: http://tampub.uta.fi/tulos.php?tiedot=320

————–

Tämän blogin aiheen kannalta — ja muutenkin — kiinnostavin ja tärkein sekä ajankohtaisin asia on kuitenkin seuraava.

Parhaillaan on käynnissä peruskoulun uudistamisen käynnistänyt Opetushallituksen tuntijakotyöryhmän työ. Esitystä uudesta tuntijaosta odotetaan toukokuun aikana.

Katsoimme tarpeelliseksi osallistua tähän keskusteluun ja tuoda panoksemme koulunuudistukseen: muotoilimme maaliskuussa yhdessä muutaman muun asiantuntijan kanssa kannanoton lasten ja nuorten filosofian ottamisesta peruskoulun oppiaineiden ja opetusmuotojen joukkoon. Kannanotolle ja ehdotukselle kerättiin hyvin lyhyessä ajassa laaja kannattajalista. Ehdotus osoittautui yliopistoasiantuntijoiden keskuudessa erittäin suosituksi. Kannattajissa on lähes 200 filosofian, kasvatuksen ja muiden yliopistoalojen tunnettua edustajaa.

Kattavat tiedot kannanotosta ja ehdotuksesta, aloitteen laajat perustelut, kannattajalista sekä lisätietoa ja taustaa lasten filosofiasta löytyy aloitteen verkkosivulta:
http://filoaloite.wordpress.com/tietoja/

Kannanotto kiinnosti mediaa ja sai varsin hyvin julkisuutta, mistä pieni kooste täällä:
http://filosofia.fi/tiedotteet/#5194

Hieman aiemmin ilmestyi yhdessä Hannu Juuson kanssa kirjoittamani vieraskynäteksti Helsingin Sanomissa:
http://www.hs.fi/paakirjoitus/artikkeli/Lasten+filosofointi+syvent%C3%A4isi+kouluopetusta/HS20100318SI1MA01ft1

Ja jo vuoden 2008 loppupuolella oli ilmestynyt yhdessä toimittamamme kirja Sokrates koulussa. Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa. Kokoelmassa alan tunnetuimmat ulkomaiset ja suomalaiset asiantuntijat käsittelevät lasten ja nuorten filosofian pedagogiikkaa sekä sen ajankohtaista tilannetta maailmalla:
http://www.netn.fi/kauppa/index.php?main_page=product_info&products_id=83

Kirjoitan aiheesta seuraavaksi erillisen katsauksen tänne blogiin — ja kuvaan myös sitä, miten omasta näkökulmastani ehdotus on olennaisen tärkeä poliittisen sosialisaation/kasvatuksen kannalta.

—————-

Lapset, nuoret ja politiikka -seminaari, teemaryhmäyhteenveto

14.–15.9.2009 pidettiin Helsingissä alan asiantuntijoiden yhteistyössä kokoama seminaari “Lapset, nuoret ja politiikka”. Vastasimme Pauliina Latvalan kanssa “poliittinen sosialisaatio” -teemaryhmän sekä siihen yhdistetyn “lapset ja kaupunki” -ryhmän puheenjohdosta. Ensimmäinen päivä (Tieteiden talolla) koostui teemaryhmäalustuksista ja keskusteluista ja toinen päivä (eduskunnan Pikkuparlamentissa) kansanedustajien paneelista, jolle teemaryhmien koordinaattorit antoivat lyhyillä alustuksillaan virikkeensä.

Seminaarin verkkosivut:
http://www.lastenparlamentti.fi/lapsinuorijapolitiikka/lapsi-nuori-ja-politiikka

Koostin teemaryhmämme keskusteluista järjestäjien toivomuksen mukaisen yhteenvedon.
Yhteenveto on sekä luettavissa alta että ladattavissa tästä:
Lapset, nuoret, politiikka, ryhmäyhteenveto

————–
Yhteenvetoa ryhmästä 6 eli teemoista: lasten/nuorten poliittinen sosialisaatio ja yhteiskunnallinen osallisuus & vaikuttaminen
Kooste ryhmässä esitetyistä alustuksista, puheenvuoroista ja keskustelusta. Kooste on käyty läpi yhdessä ryhmän kanssa sessioiden lopuksi.

Keskeisimmät ongelmat:
- Lasten/nuorten jakautuminen osallistuviin ja vieraantuneisiin & riski jaon jyrkkenemisestä
- Lasten/nuorten vähäiset vaikutusmahdollisuudet kunnissa
- Lasten/nuorten kokema etäisyys politiikkaa kohtaan
- Koulujen yhteiskuntaopetuksen ja demokratiakasvatuksen vähäinen määrä ja osittain toimimaton laatu (opettajankoulutus ja opetussuunnitelmat!)
- Vaikuttamishankkeiden hajanaisuus ja synkronoinnin tarve (valtio, kunnat, järjestöt)

==> Nuorten jakautuminen ==> vaikuttavat tekijät kasaantuvat:
- perinteisesti tärkeät sosialisaatiotekijät: perhe/ koulu/ vertaisryhmä/ media/ asuinalue
- perhetausta (ja perheen tulotaso) vaikuttaa asuinalueeseen ja koulutusvalintaan (sekä vertaisryhmän muotoutumiseen)
- asuinalue vaikuttaa vertaisryhmän muodostumiseen (ja koulutusvalintaan)
- koulutusvalinta vaikuttaa vertaisryhmän muodostumiseen
- perhe ja vertaisryhmä vaikuttavat mediankäyttöön
==> seuraa kehämäisiä efektejä sekä hyvässä että huonossa

Käytännössä koulu ainoa kaikkia lapsia/nuoria yhdistävä tekijä, johon voidaan (valtion/kunnan)hallinnollisesti suoraan vaikuttaa, joten koulun roolia on pidettävä erityisen merkittävänä
- koulujen tasavertaisten mahdollisuuksien vahvistaminen (on kyettävä vastaamaan koulujen eriarvoistumisen ongelmaan)
- lukio / ammattioppilaitos -jaon lientäminen, jottei toisen asteen koulutusvalinta rajaisi niin voimakkaasti sen jälkeisten oppikokemusten ja sosialisaation mahdollisuuksia
- opetuksen sisältöjen, menetelmien & toimintakulttuurin muokkaaminen => kysymys ei ole vain yhteiskuntaopetuksen sisällöllisestä määrästä, vaan opetuksen toimintatavoista muutenkin: keskustelu, kuunteleminen, pohdiskelu, dialogi, filosofointi lasten/nuorten kanssa, yhteinen toiminta, vierailut, vierailijat, monenlaiset kollektiiviset ja demokraattiset kokemukset
- lisäaikaa yhteiskunnalliselle opetukselle sekä muulle siihen liittyvälle/tukevalle opetukselle koulussa: kriittinen ajattelu, keskustelu- ja argumentaatiotaidot, itsereflektio ja -kritiikki jne.

Formaalin, informaalin ja nonformaalin tason paljon entistä vahvempi yhteispeli on tarpeen (mm. koulujen ja niiden ulkopuolisen maailman välillä)
- yhteiskunta-/politiikka-teemaisten kansalaisjärjestöjen tukeminen nuorisotyössä ja toisaalta niiden ja koulun välisen yhteyden vahvistaminen, jopa virallistaminen (esim. 18+ -ikäisten nuorten toimijoiden vieraileminen koulussa mallivaikutukseltaan hyödyllistä)
- nuorten poliitikkojen ja aktivistien, puolueiden nuorisojärjestöjen, poliittisen opiskelijatoiminnan (ylemmät oppiasteet) ja koulujen välisen yhteyden vahvistaminen
- koulujen kerhotoiminnan päättäväinen tukeminen ja sen yhteys nuorten kunnalliseen vaikutustoimintaan
- luodaan viralliset yhteydet formaalin opetuksen, opetussuunnitelman, oppilaskuntatoiminnan ja kunnallisen nuorisovaikuttamisen (esim. nuorisovaltuustot) välille
- vastaisi osittain myös “rahaongelmaan”: kaikkeen ei tarvitse luoda uusia ja erillisiä rakenteita, jos käytetään olemassaolevia järkevästi toisin

Nuorten kunnallinen vaikuttaminen
==> nuorisovaltuusto (tai vastaava) kaikkiin kuntiin
==> ehdotetaan kokeiltavaksi äänestysikärajan laskemista 16 vuoteen kunnallisvaaleissa

Kauhajoen jälkipaini

Vuonna 2009 ilmestyi Nuorisotutkimusverkoston ajankohtainen kommentaarikirja Kauhajoen jälkipaini. Nuorisotutkijoiden ja ammattilaisten puheenvuoroja. (Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto. Verkkojulkaisuja 25.)

Kirjassa 25 tutkijaa ja toimijaa esittää tiiviin näkemyksensä sekä kukin ainakin yhden ehdotuksen siitä, mitä pitäisi tehdä, jotta koulusurmat eivät toistuisi. Kirjoitin kokoelmaan tekstin “Hei koulu! Anna aikaa ajatella!”, jossa ehdotan peruskouluun lasten filosofointia.

Kirja on ladattavissa verkossa, ks. mediatiedote: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/sivu.php?artikkeli_id=858

Kirjan voit ladata myös tästä: Kauhajoen jälkipaini

Oma tekstini luettavissa suoraan alla.

——————————–

Tuukka Tomperi

Hei koulu! Anna aikaa ajatella!

Seuraava kierros peruskoulun opetussuunnitelmien muokkausta käynnistyy aivan tuota pikaa. Aivan aluksi kompromissoidaan tuntijakopäätös, kuten hyvin tiedätte. Jokainen tarjoaa omaansa, kuten aina. Uudistusten alkutilanne on aina kiinnostava, koska periaatteessa kaikki on muutettavissa, mutta nyt asetelma on myös traagisen vakava. Kitkerän sävynsä koulun uudistukselle antaa myös se joukko pettyneitä, turhautuneita, katkeroituneita, raivostuneita, kouluissa pahoinpideltyjä, lopen yksinäisiä, elämäänsä väsyneitä, tunteiltaan seonneita tai muuten vain itsessään räjähtäneitä nuoria, jotka edelleen lähettelevät tappouhkauksia kouluille testatakseen maailman rajoja.

Melkoinen määrä poliitikkoja, viranomaisia, tutkijoita, lapsi- ja nuorisotyön tekijöitä eri kentiltä sekä muuta valistunutta kansaa on koulumurhien jälkimainingeissa loihinut lausumaan mielipiteen­sä siitä, mistä suomalaisessa koulussa oikein onkaan kysymys. Syyllisiä löytyy sylillinen, puutteita pivollinen ja kehittämistarpeita kokonainen kuorma.

Tärkeitä asioita on tarjottu: terveyskasvatuksen perään nyt muun muassa esteettisiä elämyksiä, taide- ja taitoaineita ja draamapedaa. Hyvä hyvä, minä ainakin kannatan. Olisiko silti samalla perusteltua ja ihan järjellistä mennä myös perusasioihin? Siis siihen, että koulussa keskityttäisiin ajattelemaan ja keskustelemaan? Taito- ja taideaineet sekä toiminnalliset menetelmät ja draama ovat erinomaisia reittejä saada liikkeelle ja työstää kasvatusprosesseja tavalla, joka aktivoi niin tunnetta, tahtoa kuin älyäkin. Mitenkään ei silti voi kiertää sitä, että jossain kohtaa tulee vastaan puhe, keskustelu, väittely, jonkinlainen sanallinen ajattelu niistä sisällöllisistä aiheista, joita koskevia virikkeitä ja herätteitä on saatu kokea. Tällaiseen perusteelliseen keskusteluun soisi päättyvän myös esimerkiksi horror-nallekarhujen tuunailun. En tarkoita vartin palautejutustelua. Eikä keskustelun toisaalta tarvitse tai pidä olla mitään terapiaakaan. Olennaista on, että osataan ja uskalletaan mennä perusasioihin ja keskustella niistä pitkäjänteisesti, kuunnellen, ihmetellen, syvennellen.

Miten opettajia valmistetaan siihen? Kuinka vankat keskustelu- ja ajatteluvalmiudet nykyinen luokanopettajien koulutus tarjoaa opettajille esimerkiksi seuraavanlaisissa aiheista, joihin vääjäämättä päädytään, jos oppilaiden elämismaailman ydinasioihin edetään: minuus ja yksilöllisyys, identiteetti ja sen kehittyminen, itsen suhde toisiin, oikea toiminta ja hyvä elämä, eilinen ja tuleva, onnellisuus ja suru, luottamus ja pettymys, kaunis ja ruma, hyvä ja paha, oikea ja väärä sekä ihmis-, yhteiskunta- ja luontokäsitykset sekä niiden historia ja muuttuminen.

Maailmalla tällaisiin aiheisiin keskittynyt pedagoginen perinne ja toimintatapa kulkee (myös opettajankoulutuksessa) nimillä filosofiaa lapsille, P4C, filosofointia lasten kanssa, lapsifilosofia, filosofinen dialogiopetus ja niin edelleen. Lasten kanssa filosofoimisesta on tullut erittäin suosittua monissa Euroopan maissa, Yhdysvalloissa ja muualla englanninkielisessä maailmassa sekä Etelä-Amerikassa. (Aihepiiriä ja sen kansainvälistä tilannetta esitellään lähteissä mainitussa kirjassa.

Filosofiaa lapsille? Mitä roskaa? Miksi änkyräepäkäytännöllistä spekulaatiota, johon yliopisto-opiskelija joutuu pakolla tutustumaan yhdellä yleisopintokurssilla, pitää varten vasten tunkea vielä kouluihinkin, meistä kaikkein viattomimpien riesaksi?

Kahvila- ja TV-filosofialla kouliintunut ranskalainen debatoija tai pedagogiikan ja pragmatismin yhteyksiin tottunut amerikkainen progressivisti eivät hätkähdä filosofiaa sanana tai ilmiönä. Toisin on ollut laita Suomessa, missä filosofia pitkiä aikoja tarkoitti kahta, keskenään yhteensovittamatonta asiaa: yhtäällä erikoistunutta, teknistä ja marginaalista akateemista lasihelmipeliä ja toisaalla korkeakulttuurista ajatustenlentoa, jota jokin viisaana pidetty mieshenkilö laskeutui kulttuurikansan keskuuteen esittele­mään. Näistä käsin ei kovin paljon koulukasvatusta varten ollut ammennettavissa, eikä ole.

Nyky-Suomessa tilanne on kuitenkin jo toinen. Filosofia on alkanut elää vahvasti yliopistojen ja Kyldyyrin tuolla – siis tällä – puolella. Kaikenlaista maihinnousua ihmisten arkilokeroihinkin on tehty. Filosofiakahvilat (tai -pubit) ovat ehtineet vakiintua muutamille paikkakunnille. Monenmoisia filosofiapiirejä kokoontuu vapaan sivistystyön ahjoissa, kansalais- ja työväenopistoissa. Kaksitoista ikäluokkaa abiturientteja on päättänyt lukionsa vähintään filosofian alkeisopinnot suorittaneena, monet paljon enemmänkin. Sofian maailmaa on myyty toistakymmentä painosta ja yli 100 000 kappaletta. Ylipäätään niin kevyttä kuin raskasta filosofista kirjallisuutta ja suomennoksia ilmestyy enemmän kuin koskaan. Populaari filosofia elää myös lehdissä (niin & näin) ja verkossa (Filosofia.fi). Nuorten filosofiatapahtuma vetää täysiä saleja tammikuisin, Suurta filosofiatapahtumaa Tampereella on järjestetty toistakymmentä vuotta (nykyään nimellä Kriittisessä tilassa) ja muissakin filosofisesti virittyneissä yleisötapahtumissa on valinnanvaraa. Filosofia ei siis enää ole edes Suomessa akateemisen yleisön yksinoikeus.

Mutta onko se silti liian vaikea sana kouluille? Jos niin on, niin olkoon. Vaihdetaan se. Jos sana tökkii, niin puhutaan itse asiasta. Puhutaan siitä, mitä Jokelan ja Kauhajoen jälkeen on lasten ja nuorten koulukasvatuksessa kaivattu: että opettajilla olisi koulussa paikkoja ja aikoja kuunnella oppilaita ja keskustella heidän kanssaan rauhassa, syventyen, pohtivasti ja kriittisesti keskeisistä kasvuun, iden­titeetin kehittymiseen, maailmankuvan ja -katsomuksen rakentumiseen ja yhteiskunnallistumiseen liittyvistä aiheista. Näihin voi etsiä vuosikymmeniä kokeiltuja, tutkittuja ja kehiteltyjä eväitä ”lasten kanssa filosofoinnin” perinteestä, mutta voimmehan me täällä Suomessa nimetä sen miksi tahansa. ”Filosofiassa lapsille” ei nimittäin ole kyse filosofiasta vaan lapsista. Se tarkoittaa lasten ja nuorten itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun tukemista: ajattelun taitoja, problematisoinnin taitoja, kritiikin taitoja sekä yhtä lailla kuuntelemisen taitoja, ymmärtämisen taitoja, dialogin taitoja, yhteisymmär­rykseen pääsemisen taitoja. Peruskysymyksiin mennen, vaikeita aiheita karttamatta.

Välitön vastaväite kuuluu: ei koulussa ole tilaa eikä aikaa. Olen eri mieltä: onpas. Jos ei ole, sitä on tehtävä. Tilaa on oltava.

Tilahan syntyy jos on riittävästi tahtoa. Ja tiloja voi etsiä monilta suunnilta. Heitän tässä vain yhden, satunnaisen esimerkin: En ole aivan varma, että meidän on tarpeen käyttää nimenomaan kouluopetuksessa 11 vuosiviikkotuntia eli kurssia siihen, että opiskelemme ”alku- ja patriarkka­kertomukset”, ”Egyptistä luvattuun maahan”, ”diakoniatoiminnan”, ”uskonnollisen kielenkäytön luonteen”, ”Vanhan testamentin Israelin kansan vaiheiden ja uskon ilmentäjänä”, ”kristillisen virsi- ja muun musiikkiperinteen” ja ”ihmisen arvon erityisesti luomisen näkökulmasta” (POPS 2004). Samoin on mielestäni verotuksella tuetun valtionkirkon tehtävä opettaa seurakuntaan kuuluville lapsille ”seurakunnasta oppilaan elämässä” (POPS 2004) – ja minusta tätä vastuuta ei pidä sälyttää koulun ajankäytölle. Onkohan tämä täysin kohtuuton kanta? Uskokaa pois, mutta en vastusta lute­rilaista kirkkoa, päinvastoin toivotan sille onnea ja voimia raskaassa työssä tarjota lohtua ja suuntaa ihmisille.

Mutta mitäpä jos yksinkertaisesti siirrettäisiin tästä kokonaisuudesta vaikka puolet tai ainakin useita kursseja sellaiseen opetukseen, jossa kaikki oppilaat yhdessä (ei uskontokuntansa tai uskonnot­tomuutensa erottamina) keskustelevat maailmankuvista ja -katsomuksista, elämästä ja kuolemasta, itsestään ja toisista – ei uskonnon nimikkeen alla vaan näiden aiheiden itsenäisen tärkeyden vuoksi. En usko, että peruskoulunsa päättävien lasten ”Raamatun kertomusten tuntemus” (POPS 2004) vakavasti vaarantuisi nykytilanteeseen nähden, vaikka sitä varten olisikin varattuna nykyistä vähäi­sempi osuus perusopetuksen tuntijaosta.

Kuinkahan moni aikuinen on ylipäätään perillä siitä, mitä eri oppiaineiden opetussuun­nitelmat sisältävät? Suosittelen tutustumista, se käy helposti verkossa (http://www.oph.fi/SubPage.asp?path=1,17627,1558). Kun viimeksi opetussuunnitelmat uudistettiin, se tapahtui, kuten Suomessa tavallisesti, enimmäkseen hiljaisenharmaana hiihtona, sulavaliikkeisenä viranomaistyönä. Nyt tarvitaan kunnon julkinen pöyhintä ja myllytys, raikkaita ajatuksia. Vaikka sitten kapuloita rattaisiin.

Hei tuntijakotyöryhmä: rohjetkaa luopua reliikeistä ja ajatella ennakkoluuloitta sitä, millaisesta maailmasta nykylapsi ponnistaa. Ei se paljon vaadi. Saatte pitää polynomit ja biodiversiteetit ja lau­serakenteet ja oikean kynäotteen ja ilmakehän kaasujen kemialliset merkit – mutta kyllä te löydätte myös paikan ja keinon sovittaa opetukseen sellaisia sisältöjä ja opetusmenetelmiä, joissa tärkeiden asioiden ajatteleminen ja niistä keskusteleminen ei ole opetuksen oheistoiminto vaan sen pääasia.

Ei voi olla liikaa vaadittu, että kaiken muun hyvän lisäksi opettajankoulutus tarjoaisi välineitä käsitellä myös kaikkein tärkeimpiä asioita. Ei voi olla liikaa vaadittu, että koulussa käsiteltäisiin sellaisia lasten kanssa.

Hei opettajat: löytäkää yhä uudelleen ilot ja nautinnot keskusteluistanne lasten kanssa – myös ja etenkin kun aiheet käyvät vaikeiksi ja puheet painaviksi!

Hei opettajaopiskelijat: vaatikaa, että koulutuksessanne yhtälöiden, eliölajien, suunnistustaitojen, virkkaamisen, pianosäestyksen ja kieliopin preppaamisen lisäksi saatte myös aikaa valmistautua sii­hen, että tulevan työnne keskiössä on kyky keskustella lasten kanssa maailman ja elämän tärkeimmistä kysymyksistä.

——————

Lähteet

www.filosofia.fi (Viitattu 11.11.2008.)
Tomperi, Tuukka & Juuso, Hannu (toim.) Sokrates koulussa. Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa. Tampere: niin & näin -kirjat, 2008.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallituksen verkkosivu: http://www.oph.fi/SubPage.asp?path=1,17627,1558 (Viitattu 11.11.2008.)

Nuorten näkymätön kansalaisuus

Turun Lapsi- ja nuorisotutkimuskeskus järjesti Turussa 2.12.2008 seminaarin otsikolla ”Näkymätön nuori”. Pidin seminaarissa avausesitelmän otsikolla ”Nuorten näkymätön kansalaisuus”.

Johdattelin pohdintoihin niistä tavoista, joilla ”aikuisten yhteiskunta” suhtautuu nuoriin, ja niistä muodoista joissa nuorten muodostama sosiaalinen todellisuus ja verkosto aikuisten ”virallisessa” kansalaisyhteiskunnassa näyttäytyvät.

Aloitin lukemalla kuuntelijoille allegorisen kuvauksen Italo Calvinon mainiosta kirjasta Näkymättömät kaupungit. Kirja on erinomainen filosofisen, kulttuurisen ja yhteiskunnallisen ajattelun herättelijä. Kaikissa lukuisissa kuvauksissa fiktiivisistä, kontrafaktuaalisista, hypoteettisista ja fantasioiduista kaupungeista ja sosiaalisista todellisuuksista Calvino nostaa salavihkaisesti esiin omaan todellisuuteemme osuvia teräviä näkyjä ja kysymyksiä. Vastakkaisuuksien kautta piirtyy esiin oman vallitsevan todellisuutemme satunnaisuuksia. Fantastisista toisenlaisista kansoista ja kulttuureista lukiessa muistuu mieleen, miten monet asiat voisivat olla täysin toisin kuin nyt ja tässä. Nurinkääntöjen kautta lukija pääsee havaitsemaan maailmasta huomaamatta jääneitä piirteitä, näkymättömyyksiä, jotka kuitenkin vaikuttavat todellisuutemme rakenteistumiseen mitä vahvimmin.

”Kätketyt kaupungit 4” kuuluu näin:

Theodoran kaupunkia piinasivat toistuvat invaasiot vuosisatojen ajan, jokaisen kukistetun vihollisen jälkeen joku toinen voimistui ja uhkasi asukkaiden eloonjäämistä. Kun taivas oli vapautunut korppikotkista, oli käytävä käärmeiden lisääntymistä vastaan, hämähäkkien hävittäminen moninkertaisti kärpäset ja peitti kaupungin mustaan pilveen, voitto termiiteistä jätti kaupungin matojen armoille. Kaupunkiin sopimattomat lajit saivat yksi toisensa jälkeen luovuttaa ja ne sammuivat. Repimällä irti suomut ja selkäkilvet, nyppimällä siivet ja sulat ihmiset antoivat Theodoralle yksinomaan inhimilliset kasvot jotka sillä vieläkin näkee.

Mutta sitä ennen pitkien vuosisatojen ajan se oli epätietoinen tulisiko lopullisen voiton saamaan viimeinen laji joka oli jäänyt kilpailemaan kaupungin omistuksesta: rotat. Jokaisesta jyrsijäsukupolvesta, jonka ihmiset onnistuivat hävittämään, muutamat eloonjääneet antoivat elämän vahvemmalle sukupolvelle jolle ansat ja kaikki myrkyt olivat tehottomia. Muutamassa viikossa Theodoran viemäriverkosto kansoittui laajenevista rottalaumoista. Lopulta ihmisen murhanhimoinen ja kekseliäs äly sai vihoviimeisessä joukkoteurastuksessa voiton vihollisen liioittelevan vitaalisista elämäntavoista.

Kaupunki, eläinten valtakunnan suuri hautausmaa, sulkeutui aseptisesti haudattuaan viimeiset raadot kirppuineen ja mikrobeineen. Ihminen oli lopultakin saanut maailman järjestykseen jonka hän itse oli sekoittanut, mikään muu laji ei ollut panemassa sitä kyseenalaiseksi. Muistoksi siitä mitä eläinkunta oli ollut, Theodoran kirjasto säilytti hyllyissään Buffonin ja Linnén teoksia.

Näin ainakin uskoivat Theodoran asukkaat eivätkä kuvitelleetkaan että uusi laji oli heräämässä horroksesta. Toinen fauna joka oli pitkiksi ajoiksi sysätty syrjäisiin kätköpaikkoihin kun nyttemmin sammuneiden lajien järjestelmä oli anastanut sen paikan, toinen fauna ilmestyi kirjaston kellarista, missä säilytetään painajaisia; se hyppeli kapiteeleilla ja vesikouruilla, pesi nukkuvien pielukselle. Sfinksit, aarnikotkat, khimairat, lohikäärmeet, hircocervukset, harpyijat, hydrat, yksisarviset, basiliskit ottivat valtaansa heidän kaupunkinsa.

Allegoriaa on turha lähteä tässä monipolvisemmin analysoimaan. Jokainen taatusti saa siitä jotain irti, teemoja avautuu komeasti: ihmisen ja luonnon suhde; modernin sivilisaation obsessiivinen kontrollipyrkimys; psykodynaamiset viitteet (myös kontrolliin liittyen) tiedostamattomasta (viemäriverkostot ja painajaiset) ”torjutun paluuseen” ja niin edelleen.

Tässä yhteydessä tekstiä voi kuitenkin lukea myös karrikoituna kuvauksena sosialisaatioprosessin tietyistä ulottuvuuksista. Vielä sopeuttamaton (”kaupunkiin sopimaton”) ”fauna” uhkaa sukupolvesta toiseen ”invaasiollaan” yhteiskunnan järjestystä… Eikö juuri murrosikäinen nuoriso olekin usein aikuisyhteiskunnan silmissä, kuvauksissa ja uhkakuvissa eräänlainen rottalauma, joka jyrsii järjestyneen yhteiskunnan perustoja salaisissa viemäreissään. Eikö meitä aikuisia monesti häiritse juuri teinien ”liioittelevan vitaaliset elämäntavat”, joiden anarkistista ja meille epärationaalista hyökyä samaan aikaan sekä vihaamme että kadehdimme. Repimällä suomuja ja selkäkilpiä – kiskomalla ulos aikuisille suljetusta, itseensä kääntyneestä maailmasta – ja nyppimällä siivet ja sulat – kitkemällä liiallisen fantasiaperiaatteen ja turhat luulot itsestä ja tulevaisuuden odotuksista – koitamme tehdä nuorista ”yhteiskuntakelpoisia” realistisine elämänsuunnitelmineen. Siinä missä tarinan kaupunki on ”eläinten valtakunnan suuri hautausmaa”, on aikuisten etabloitunut yhteiskunta nuoruuden, vitaalisuuden ja anarkian suuri hautausmaa. Eikä toisin liene voisikaan olla.

Vaikka sosialisaation ja kasvatuksen muodot, mitat ja määreet muuttuvatkin, itse prosessi säilyy. Mittapuut ja tukikulmat ovat voineet ennen olla pikemmin yhteisön lakeja ja elämänmuodon tapoja, siinä missä niiden tilalle on yhä selvemmin tullut ihmistutkimuksellinen ja biopoliittinen ”elämän normi”, mutta muodossa tai toisessa normillisuus itsessään (lat. norma, mitta, muotti, suora kulma) on pysyvä yhteisön olemassaolon ehto:

Moderni pedagogiikka on vapauttanut meidät nykyaikaiset kasvattajat perinteen taakasta. Perinteen sijaan se on tarjonnut meille elämän normin. Vaikka normi on tuhonnut tavan, repinyt ihmisen irti hänen elämänmuodostaan, on sen tarkoituksena kuitenkin ollut sen poliittisen järjestyksen koossapitäminen, jota kansakunnaksi ja yhteiskunnaksi kutsutaan. Normi ei toisin sanoen ole ollut vain mittapuu, se on ollut myös side. Se on sitonut ihmiset toisiinsa, luonut biologis-sosiaalisen siteen, eräänlaisen solidaarisuuden yhteiskunnallisen punoksen. Lapsesta on pitänyt tehdä sopeutuva, sillä mitä sopeutuneempia kaikki ovat olleet, sitä varmemmin heidän on uskottu kiinnittyvän biologiseen ja sosiaalisen kokonaisuuteen, yhteiskuntaan. Juuri siksi kasvatusta on alettu kutsua sosialisaatioksi. Kasvatusta sosialisaationa on pidetty yhteiskunnan yhtenäisyyden funktiona. (Mika Ojakangas, Lapsuus ja auktoriteetti, 287.)

Mutta torjuttu palaa aina ja yhteisö on olemassa ainoastaan sen päättymättömän prosessin kautta, jossa lapsuus ja sosialisaation auktoriteetti kohtaavat. Rottina, korppikotkina tai khimairoina – sopeutettavat tulevat aina uudelleen ja uusissa muodoissa, ja sopeuttamisen jälkeen lakkaavat olemasta sitä, mitä olivat. Näin annamme meidän aikuisten mielestä merkitykselliselle sosiaaliselle todellisuudelle yhä uudelleen ne ”yksinomaan inhimilliset kasvot jotka sillä vieläkin näkee”.

Aikuinen suostuttelee, palkitsee, rankaisee, uhkaa, telkeää komeroon, ymmärtää, rakastaa, pyytää, anoo, piiskaa, tukistaa, maanittelee, yrittää oveluudella, pettää, valehtelee, vaatii kunnioitusta, tärkeilee, on esimerkillinen tai antaa olla. Aikuisella on kaikki keinot, kaikki, mitä ruumiillinen voima ja henkinen mahti ylipäätään hänelle tarjoavat, mutta silti hän jää voimattomaksi lapsen edessä, lapsuuden, joka asettuu pakosti vastarintaan. Toki lapsi myöntyy, alistuu, tottelee, tekee mitä käsketään, joskus aivan mielellään – lapsi antautuu Bildungin muotoon – mutta tämä ei ole lapsuutta, se on kehitystä, kasvamista, kypsymistä, aikuistumista. Se ei ole lapsuutta, sillä lapsuus ei kehity, se resistoi kaikkea kehitystä. (Emt., 291.)

Niin – Ojankankaan maalaileva teksti on toki samalla romanttista ja mutkia suoristavaa, mutta peruskysymyksiä ei ole kiertäminen. Sosialisaatio ja kasvatus saavuttavat päämääränsä vain siten, että lapsuuden resistanssi murretaan ja diskurssin raja tai tuonpuoleinen tuodaan diskurssin piiriin. Koska tämä voi tapahtua loputtoman monissa muodoissa, on kysyttävä näiden muotojen tarkoituksenmukaisuuden ja hyväksyttävyyden – sekä hyvän tahdon, tietoisen aikeen, rakastavan välittämisen – perään.

Yhden näkökulman koko yhteiskunnan tasolta katsottuna tarjoaa Ojakangas toisessa kirjassaan:

Tarkoituksenani ei kuitenkaan ole hyökätä kansakuntaa, yhteiskuntaa eikä loppujen lopuksi edes kilpailukykyä vastaan, sillä kansainvälinen kilpailu on tosiasia, tahdoimme sitä tai emme – siitä huolimatta että kilpailun puolestapuhujilla ei välttämättä ole mitään käsitystä kansasta. Tarkoituksena on hyökätä välitöntä sosialisaatiota vastaan. Sillä tosiasiassa sellainen yhteiskunta, joka ei jätä mitään omien toimintaperiaatteidensa ulkopuolelle, ei kykene kilpailemaan saati sitten takaamaan hyvän elämän oleellisia ehtoja. Jos kaikki kiertyy yhden aatteen tai ideologian ympärille ja ymmärretään vain suhteessa tähän ideologiaan ja sen tuottamaan koneistoon, ei tämä koneisto – ideologiasta puhumattakaan – lopulta toimi lainkaan vaan tuhoutuu omaan mahdottomuuteensa. Vaarana on, että meidän omasta taloudellis-teknisen ideologian läpäisemästä yhteiskunnastamme, jonka vapautta ja demokraattisuutta me emme lakkaa hokemasta, tulee totalitarististen yhteiskuntien kaltainen suljettu ideologinen koneisto siitä huolimatta, että yhteiskuntamme korostaa avoimuutta, uutta ja innovatiivisuutta sulkeutumisen, vanhan ja jämähtäneisyyden sijaan. Hokeminen ei johda mihinkään, hokivathan itäiset kansandemokratiatkin olevansa demokratioita eikä se tehnyt niistä sen demokraattisempia. Vapauden saavuttaminen edellyttää konkreettisia toimenpiteitä ja todellisia instituutioita. Se edellyttää muiden muassa omaehtoista kotia, sillä vain sellainen vapauden tila, joka ei ole välittömässä suhteessa yhteiskunnalliseen hyödyllisyyteen, voi pitkällä tähtäimellä ja yhtä lailla muusta kuin taloudellisesta näkökulmasta olla hyvä ja kokonaisuuden kannalta hyödyllinen. Vain se, joka ei ole välittömässä suhteessa yhteiskuntaan, sen poliittiseen, taloudelliseen tai moraaliseen merkitysavaruuteen – vain se, joka ei ole aina valmis sopeutumaan – voi pelastaa tuon avaruuden. Vain se, jolla vielä on jotakin omaa, voi tuoda siihen jotakin uutta ja ennakoimatonta, jotakin innovatiivista. Vain yleiseltä mielipiteeltä suojattu kykenee katsomaan kohti totuutta, kuten Platon aikanaan oivalsi. (Ojakangas, Pietas – kasvatuksen mahdollisuus, 127–8.)

————————

Esitelmän varsinaiset tiivistelmät voit ladata tästä:
Tiivistelmät_Näkymätön nuori

Lasten poliittinen toimijuus

[Nuorisotutkimusverkoston Kommentti-verkkokanavalla ilmestyi toinen kolumnini "Lapsuuden politiikat" -sarjassa 18.11. Teksti ja muut kolumnit täällä sekä myös tässä alla.]

Huoli lasten poliittisesta toimijuudesta tarkoittaa yleensä huolta siitä, ettei lapsilla ole näkyvyyttä, läsnäoloa eikä osallisuutta politiikassa. Mutta toisenlaisesta näkökulmasta katsoen lapset, alaikäiset, nuoret – miten vain – ovat politiikassa myös ja vasitenkin vaikka yksittäisiä lapsia tai nuoria ei politiikan kentillä olisi nähty. Lapsilla ja lapsuudella on ollut poliittinen vaikuttavuutensa, toimijuutensa, agenssinsa, aina. Se ilmenee ainakin neljällä tavalla.

Ensinnäkin lapset ovat poliittisia toimijoita samalla tavalla kuin luonto voi olla poliittinen toimija. Molemmat tuovat poliittiselle kentälle ja päätöksentekokoneistoon sysäyksiä tuon ”varsinaisen” poliittisen elämän (”body politics”) ulkopuolelta. Lasten syntyminen on luonnonvoima, joka monin tavoin heilauttelee poliittista yhteiskuntaa – ja usein sitä kovemmin ja arvaamattomammin, mitä huonommin luonnonvoimaa osataan ennakoida. Luonnonvoimaisuuden voi ymmärtää miten haluaa: vitalistisena elämän itsensä hyökynä yhtä hyvin kuin biologisena ”tarpeena” tai ”geenien itsekkyytenä” tai biopoliittisena yksilöiden eli vanhempien ”oikeutena” saada lapsia, jota ainoastaan totalitaarisissa valtioissa (Kiina) tohditaan suitsia – ja sielläkin vain juuri vastakkaisesta ”luonnon pakosta”, lisääntymisen ja resurssien törmäysten vuoksi.

Toisekseen lasten poliittinen toimijuus syntyy lapsista sosiaalisena ilmiönä. Lapset ja lapsuus on vaikuttava tekijä, joka jäsentää sosiaalista elämänmuotoa, arkea ja aikuisten elämänkaarta. Vaikutus näkyy selvästi esimerkiksi vanhempien työn ja vapaa-ajan vaatimuksina sekä kaikissa muodoissa, joissa lasten olemassaolo pakottaa muokkaamaan ratkaisuja erilaisten haasteiden setvimiseksi (päivähoito, kotihoito, vanhemmuuden vastuiden jakaantuminen, työn ja perheen yhteensovittaminen, koulut alaikäisten varastointi-instituutioina jne.).

Kolmanneksi lapsuus tulee näkyviin olemalla tulematta näkyviin eli olemalla kääntöpuoli, raja, transsendenssi, tuonpuoleinen, vastakohta – ja juuri tällä tavoin politiikkaa määrittävä tekijä. Lapsuus ja lapset ovat ei-politiikka, politiikan raja eli se, jonka kautta määrittyy mitä politiikka ei ole ja missä se ei sijaitse. Politiikka alkaa sieltä, missä lapsuus päättyy. Karrikoiden ja kärjistäen juuri tämähän on äänioikeuden symbolimerkitys: kiinnittää se kohta, jossa ihminen muuttuu poliittisen maailman täysiosaiseksi jäseneksi. Sitä ennen on poliittinen viattomuus, osattomuus, ei-tietoisuus, lapsuus, henkinen alaikäisyys. Ja ihanteellinen puhe poliittisen yhteisön luonteesta sisältää hyvin usein valistuksellisen ajatuksen moraalisesti täysi-ikäisistä (eli harkitsevista, vastuullisista, tiedostavista, kyvykkäistä, viisaista) ihmisistä ”hoitamassa julkisia yhteisiä asioitaan” (”res publica”).

Ja vasta näiden kolmen jälkeen tulee sellainen lapsuuden ja lasten poliittinen merkitys, josta 1990-luvulta alkaen on jälleen pidetty lisääntyvästi ääntä: lapset poliittisina toimijoina omasta takaa, yksittäiset ja yksilölliset lapset ”varsinaisina” poliittisina agentteina.

***

On kuitenkin myös niin, että juuri viimeksi mainittua kategoriaa tunnumme ymmärtävän kaikkein heikoimmin – ja juuri tuon yksilöllisyyden vuoksi.

Niin kauan kuin pysytään muodollisissa rajauksissa, kaikki on selkeää. Aikuiset ovat poliittisia toimijoita, koska he ovat aikuisia – siis ei-lapsia. Niinpä varsinaisen yksilöllisen poliittisen toimijuuden ajatus liittyy yhä uudelleen äänioikeuteen, täysivaltaisuuteen ja täysi-ikäisyyteen, vaikka tämän ohi koettaisi luoviakin. Puolivaltaisenkin poliittisen toimijuuden ajatusta jäsennetään erilaisten parlamentaarisuutta simuloivien käytäntöjen kautta: on nuorisovaltuustoja, oppilaskuntia ja kouluvaaleja. Hyvä niin, mutta heti jos aikomuksena on saavuttaa jonkinlainen käsitys siitä, mitä poliittinen toimijuus jossakin sisällökkäämmässä mielessä olisi, päädytään ongelmiin.

Lakien pitää toimia tarkkojen rajojen ja yksiselitteisten määritelmien kautta: ”Jokaisella Suomen kansalaisella, joka on täyttänyt kahdeksantoista vuotta, on oikeus äänestää valtiollisissa vaaleissa ja kansanäänestyksessä.” (Perustuslaki, 2 luku, 14§) Tutkijan työssä ei tavoitella samaa. Pikemminkin yhdeksi tutkimuksen tehtäväksi voisi kuvata juuri sen tarkastelemisen, miten tarkkaan rajatut määritelmät eivät toimi suhteessa empiriaan. Entä sitten käytännöissä kentällä? Entä lapsi- ja nuorisopolitiikassa? Mikä on niiden suhde määritelmiin ja rajauksiin? Ovatko ne lähempänä tutkimuksen kyseenalaistavaa tehtävää vai lakien ja byrokratian tarvetta tarkkoihin mutta jäykkiin ja ongelmallisiin rajauksiin?

Kun luovutaan äänioikeuden ikärajasta tai muusta kertakaikkisesta juridisesta rajauksesta poliittisen toimijuuden tarkastelussa, erottelut muuttuvat harmaiksi. Ei ole olemassa lasta tai nuorta yleistapauksena, kuten ei ole abstraktia ihmistäkään. Jokainen on aina joku, ja jokainen joku omanlainen. Aikuisista ei puhuta homogeenisena ryhmänä – sellaisen älyttömyyteen havahduttaisiin heti. Aikuiset eroavat toisistaan sukupuolen, etnisyyden, kansallisuuden, yhteiskunnallisen ja taloudellisen aseman eli yhteiskuntaluokan, kulttuuritaustan, kielen, lähiympäristönsä, kasvatuksensa ja sosialisaationsa, intressiensä, tarpeidensa ja halujensa ja tuhannen muun tekijän suhteen. Itsestään selvää, eikö? Miksi sitten lapsia ja nuoria käsitellään yhdenmukaisena kollektiivina? Vaikka heihin pätee sama: he eroavat radikaalisti toisistaan samoista syistä kuin aikuiset keskenään. Mitä poliittisen toimijuuden suhteen voi yhdestä lapsesta tai nuoresta sanoa, ei pädekään seuraavaan.

Jos esimerkiksi sanotaan, että jokin ihmisryhmä on arkensa paras asiantuntija, mitä tällä oikeastaan tarkoitetaan? Mitä tarkoitetaan sanomalla, että lapset ja nuoret ovat arkensa parhaita asiantuntijoita, ja siksi heitä on kuultava ja osallistettava? Monia vastauksia nousee tietysti mieleen, osa niistä täysin järkeenkäypiä. Entä jos sanotaan, että aikuiset ovat arkensa parhaita asiantuntijoita? Aikuiset? Ovatko? Väite on monimielinen. Alkoholisti – vain yhden satunnaisen esimerkin sanoakseni – on totta kai oman arkensa ekspertti: muun muassa taitava keksimään selityksiä juomiselleen, piilottelemaan sitä, hankkimaan rahaa alkoholiin ja kiertämään sosiaalisia paineita, jotka ovat juomisen esteenä. Vaikka tämä ei ole se asiantuntijuuden ja kompetenssin sisältö, joka oli mielessämme, se voi silti olla alkoholistin kehittynein ja omakohtaisin ekspertiisin alue. Sama voidaan esittää myös meidän kohdallemme, minun ja sinun, kunhan kukin valitsee ne omakohtaiset muodot, joissa oma asiantuntemus on valtion ja ”aikuisen” poliittisen yhteiskunnan näkökulmasta alaikäisyyttä.

Me emme siis tiedä, ovatko lapset ja nuoret arkensa parhaita asiantuntijoita – ainakaan ennen kuin tutustumme kulloinkin kyseessä olevaan lapseen tai nuoreen. Emmekä tiedä, ovatko aikuiset, tämä kollektiivi, arkensa parhaita asiantuntijoita, tai miten on heidän poliittisen toimijuutensa kompetenssien laita. Tämän voi ehkä muistaa, kun koetamme sanoa jotain lasten poliittisesta toimijuudesta yleisesti.

Children & political agency

[Alustus paneelisessiossa "Child policy meets children as political agents", konferenssissa Power: Forms, Dynamics and Consequences 22.--24.9.2008, http://www.uta.fi/Power2008/]

Children & political agency

I want to make just one argument divided into two simple points which both deal with problematics of considering children as a group or segment.
When we use the denomination ”children” we always run the risk of misrepresenting as unitary and homogeneous something that is obviously varied and heterogeneous. Thus we sometimes end up forgetting the inner differencies within the categories of children/ child/ childhood.
To point out the problems in this, I will shortly outline what could be called vertical and horizontal aspects of this question.

Vertical: Children’s political agency
There are at least four ways through which children play part in the political discourse.
1) Children as political actors in the same way as nature can be a political actor: as a force that creates momentum to be counted for and reacted with in a way or another by the “proper” body politic.
2) Children as social factor: for instance in ways that have to do with their position in relation to the everyday life of parents and other adults (child care, nurseries, adult working life and its needs etc.), or the social needs of socialization and all the processes related to it (schooling, education etc.)
3) Children as a boundary of politics, as the other or the other side of politics, as the “non-politics” and the “a-political” — in the sense in which we think that politics starts where children or childhood ends.
4) Children as political actors in their own right, fully functional subjects and agents — what we normally mean by political agency.

And it is this last category which we seem to understand the least. Even if we try to avoid it, it seems that the age-limit of franchise, the right to vote, imposes itself on our thinking about the political agency of children. But if we try to reach a definition of what political agency consists of in some other, more substantial way, we end up in problems. This becomes immediately obvious, if we start to think what political agency means in adults and how we understand the differencies between different adults as actors in political sense. To set up very high qualifying measures for the substance of “full political agency” (rationality, reflectiveness, consciousness, self-determination, activity) would result in disqualifying indeterminate portion of adults as well. What more, we could not even decide how large a portion this would be, as there is no “test” by which to determine the level of political rationality and practicel self-determination of a person — and even speculation on this is somewhat taboo: it does not seem to be politically correct to question adults’ capabilities of sound political judgement, however stupid their political actions are. How stupid can a person be (politically) to be still counted as a responsible political agent?
–> We need to question the force of legal limits on our thinking.
–> We have to remember to compare the idea of child’s political agency with our views on adult’s political agency.
–> Through these it is easily noticed that all distinctions that are more than purely formal/legal (“substantial” so to speak) become completely blurred.
–> Someone categorised formally as a “child” can have better judgement in political issues than another who is categorically an “adult”. And this is obviously the factual case very often and with many people.

From the point of view of child policies and child work, it must be noted that:
- Laws function by using fixed definitions, definable general boundaries.
- Research doesn’t, and shouldn’t, and cannot function this way. On the contrary, I would say that one function of research is exactly to show how and why fixed definitions and clear-cut boundaries fail or misrepresent the social realities.
But what about child policy. And what about field practices that interpret and implement child policies. What should we think of their relation to boundaries and definitions, like age-limits for instance?

Horizontal: Homogeneity
The second point is to question the horizontal understanding of children as a group that would be self-identical, unitary in some sense. When we think of children as a natural force or a social factor or a determined and defined boundary of politics, then we can think of them as a collectivity, as a whole, at least up to a point. But if we try to think them as political agents in their own right, then we run into troubles if we forget to look at the differences. Again, the analogy with adults makes this clear.
–> We need to end thinking children as a unitary group
–> We need to compare our claims of children as group to our views of adults as a group.
–> We must never forget the significance of economic, social, cultural, ethnic, gender differences also when children are in questions, and even less can we forget the decisively important individual differences in cognitive, moral, judgemental (etc.) development.

When we say, for instance, that “children are the best experts of their everyday life”, as is quite often said in different contexts of child policy and child work, we cannot understand this literally. And when we start to narrow down what we really mean by saying this, many problems appear. Taking the analogy with adults once more, we may perhaps notice that it is extremely ambiguous to say similarly that “all adults are best experts of their everyday life”. All fields of social work, psychological or other guidance and counselling, for instance, exist exactly because we as adults are not all the time the best experts of our own everyday life.

What do we mean then by saying that “children are the best experts of their everyday life”? In children’s case I suppose this is mainly a necessary rhetoric to compensate for the fact that children usually have so little to say and decide in their own life. When we emphasise their expertise in their life, we are probably just saying that they should have a chance for a more powerful voice of their own, that their ideas should be listened to and paid attention to more, and that they should have more autonomy in at least some areas of their life.

But as what comes to the political agency and responsability of a particular individual child, there is nothing to generalise: if we want to know, we have to get to know that particular individual child.

[Alustuksen pohjalta kirjoitettu suomenkielinen blogikirjoitus Nuorisotutkimusverkoston Kommentissa 18.11.2008: http://www.kommentti.fi/sivu.php?artikkeli_id=493]

Critical pedagogy & the Finnish context

[Puheenvuoro Kasvatustieteen päivillä sekä Mediakasvatuksen kesäkoulussa]
17. 8. 2008

Critical pedagogy & the Finnish context

First I want to point out is how important it is to remember that reasonable talk of critical pedagogy in Finland needs to start with situated and contextualized analysis. Otherwise we run the risk of imitating foreign sources and ending up with saying nothing meaningful for the Finnish predicament. The same applies almost always to any questions concerning educational policy and schooling, where there is significant variation in local, cultural and national traditions. We must know where we are and how we came here, in order to know what we should do next. So, the central motivation for our thoughts here has been to highlight some differences between our national context and the one in the US, from where the most of critical pedagogy arises today.

Secondly, and in keeping with these aforementioned remarks, I think that it is more productive to think of critical pedagogy through specific, particular cases, than to talk of it as a universally applicable concept and pedagogical approach.

Following these premises, I am not going to say something about critical pedagogy in the first place, but instead attempting a very brief analysis of the present context and situation in Finland, and the challenges we are facing today.

Traditionally the Finnish and Scandinavian welfare state model has been characterized by socio-economic equality in many different forms, for instance:

- The disparities of income have been relatively low, or even absolutely low and usually the lowest in the whole world.
- Social differences and distances between the social classes have been moderate, out of which follows that the ways of life from one group to the other have been quite similar to each other. (There is no aristocracy in Finland and there has been no privileged luxury class, at least up until now.) This has helped to hold up a certain social solidarity and “social contract” typical of the Nordic societies.
- The same similarity and homogeneity has also characterized Finland culturally. To take one example, in the late 60’s over 90% of the Finnish population shared the same language, same ethnic background, and the same Lutheran Christianity as their religion. This cultural one-of-a-kindness has understandably in turn supported the forms of social equality.
- The differences in social participation and economic situation of men and women have been relatively small — which is not to say that differences would not exist.
- Formal education has taken place almost exclusively through public schools which bring together children from all social classes, and there haven’t been even serious suggestions to build up a parallel system of private schools.
- Schooling has been based on centralized control and national curriculum, and the teacher education has taken place in universities with notably unitary contents and forms of teacher training.
- The ideology of schooling has been encouraging collectiveness, integration and inclusion instead of differentiation and individualism. Our great renewal of the public school system and modernization of the basic curriculum took place in the late 60’s and resulted in the early 70’s in the birth of the so called “peruskoulu”, “basic school”, which means the first nine years of comprehensive school with completely unitary schooling for all children. Later in the 80’s also the differentiation of students on different levels of attainment in certain subjects (languages and math) was given up, so that in the end also the content of the curriculum was made common for all students. Both of these renewals were sharply criticised at the time, but proved to be beneficial progresses. The integration and equality in schooling has been the case up to the point where many have found reasons to criticise the system for its homogenising and “flattening” effect on the masses of students.

We can assume that the Finnish success in PISA-studies has been partly result of this whole pattern of social cohesion, and as an important aspect of it, the PISA-studies also showed that social and regional variation in educational results in Finland has also been amongst the lowest in the world.

Of course many things are changing and have been changing for some time. It is not far fetched to say that the golden period of welfare state building in Finland lasted from the reconstruction after the second world war up to the 1980’s, and that this period ended in the turn of the 1990’s with economic depression caused by overheated financial markets and the end of the bilateral trade with Soviet Union. All the way to the late 80’s the new generations held as a reasonable expectation that their prosperity would keep on growing and the welfare state would continue to be strengthened, but the “depression generation” experienced the end to this and the beginning of harsher expectations and attitudes.
Since that, since the early 90’s, many things have gone for the worse. Step by step there have been changes affecting all the aspects of the egalitarian ideal.

For example, as educational policy research has already shown, the individual choice, freedom and differentiation were the key words for national educational reforms in the 90’s. At the same time the youth research has found out that the differences within the living conditions and future opportunities of young people are clearly growing. There is a widening gap between those children and young people who are well off, who are integrated and who have the means and the motivation to speak out with their own voice, and those who have none of this, who feel marginalized and alienated, or rather, who couldn’t care less of how the mainstream society sees them.

And as we all know, within the economic and political elite there is the ever more popular discourse which claims that to widen the income disparity is not only a necessary incentive to keep the “talented” motivated and working in Finland, but also beneficial for the society as a whole and even the only way to stay afloat in the global economy. This is a very common argument by many economists and practically all neo-liberal writers.
The moderate and socially responsible version of this conception is the well-known min–max-principle of philosopher John Rawls, proposing that the income disparities are morally approvable only as long as they benefit also the poorest ones, those who are in the weakest position in the society.

But the question is not as simple as that. The research shows many ways in which greater income disparity and increase in the relative poverty can be damaging too, even if the living standards are not affected when measured as absolute poverty. For instance, socio-economic status gets inherited from the parents more frequently in countries where the socio-economic differences are bigger. (In Finland the parent’s income will predict only 15–20 % of their children’s income level, but even 40–60 % in countries like Britain and the US where the income gaps are much bigger.) The subjective experience of well-being is also strongly affected by the perceived gaps in wealth within a society. This has been shown to affect all aspects of individual life: from health to political participation.

In the end this is quite easy to understand. As a simplified thought-experiment let’s think of an island with 40 deserted inhabitants. Imagine that everybody’s basic needs are met, but all of a sudden half of the people get an apartment, a television and a cellar full of fine wines and gourmet food. The other 20 get one extra meal per week. Obviously everybody’s absolute standard of living has gone up. Yet, half of the inhabitants feel that they have been impoverished. This feeling is not imaginary, but real – and it is not only a feeling, it is a very real form of poverty, when seen in its social context. What we are, we are in relation to significant others around us. And our fellow citizens within the same society are our significant others as what comes to socio-economic status and feeling of well-being.

Thus in many ways the most important aspect of egalitarianism is clearly economic. Differences in wealth resonate in all the other areas of inequalities.
So, to recapitulate: to defend the Finnish and Scandinavian tradition of small income disparity is the first priority and challenge we face today. The pressures against the egalitarian ideal by no means signify that the chances of keeping it up have been lost or that we should give up defending it.

But, to be sure, when we look at the field of schooling and education, the picture is more complicated. The ideal of equality can also become the myth of equality (through the rhetoric of equality). The traditional weakness of the Finnish culture and politics has been blindness to diversity when thinking that “we” are not only all equal but also the same and similar with each other. The question of minorities, of any kind, has not been traditionally well addressed in Finland, so now that Finland has already become and is fast becoming more diversified culturally, this is part of the main challenge also for the Finnish education and pedagogy.

As a summary:

(1) Equality has been and still is the strength of the Finnish model both in society and schooling.
(2) Cultural homogeneity and blindness to differences (gender, ethnicity, cultural, religious) is its traditional main weakness.
(3) The biggest present day and future risk is posed by the pressures to get rid of our egalitarian tradition.
(4) Thus, the challenge is to recognize and support diversity without losing the tradition of equality.

—————————-

Many political thinkers, the Canadian philosopher Charles Taylor amongst them, have in recent years shared the conception of the ancient Greek philosophers that a truly democratic community can not exceed certain reasonable size (amount of population/ citizens). This is of course also one of the points behind initiatives of local democracy. In connection to this it is worth to remember that Finland is altogether by its population still much smaller than many metropolitan cities in the world. This is certainly significant if we are trying to build democratic practices and trying to support democratic mentalities and the feeling of social solidarity.

So, because of the historical tradition of strong welfare state, because of the present day situation which has not yet opened up as an irreversible gap between social classes, and because of the compact size of the civic society here, it could be said that not all hope is yet lost in Finland, as it might be in many ways in the US, as P. McLaren and other critical pedagogues have remarked.